Mythe et histoire. Un archétype narratif : la ruse



Marie-Rose Couëtte Poletti Collège S. Vinciguerra BASTIA
FICHE DE PRÉPARATION D’UNPROJET D’ACTION D’INNOVATION PÉDAGOGIQUE.
TITRE DU PROJET :L’archétype de la ruse pour construire un réseauintertextuel dans l’enseignement du latin  en classe decinquième. Bilan intermédiaire après une premièreséquence didactique intitulée : Les ruses à l’œuvre au plus haut niveau du pouvoir. Support de base de la séquence : Tacite, Annales, XIII, 16.L’empoisonnement de Britannicus. [16] Mos habebatur principum liberoscum ceteris idem aetatis nobilibus sedentes vesci in adspectupropinquorum propria et parciore mensa. illic epulante Britannico, quiacibos potusque eius delectus ex ministris gustu explorabat, neomitteretur institutum aut utriusque morte proderetur scelus, talisdolus repertus est. innoxia adhuc ac praecalida et libata gustu potiotraditur Britannico; dein, postquam fervore aspernabatur, frigida inaqua adfunditur venenum, quod ita cunctos eius artus pervasit, ut voxpariter et spiritus [eius] raperentur. trepidatur a circumsedentibus,diffugiunt imprudentes: at quibus altior intellectus, resistunt defixiet Neronem intuentes. ille ut erat reclinis et nescio similis, solitumita ait per comitialem morbum, quo prima ab infantia adflictareturBritannicus, et redituros paulatim visus sensusque. at Agrippina[e] ispavor, ea consternatio mentis, quamvis vultu premeretur, emicuit, utperinde ignaram fuisse [quam] Octaviam sororem Britannici constiterit:quippe sibi supremum auxilium ereptum et parricidii exemplumintellegebat. Octavia quoque, quamvis rudibus annis, dolorem caritatemomnes adfectus abscondere didicerat. ita post breve silentium repetitaconvivii laetitia.
La coutume voulait que les enfants des Empereurs prissent leurs repasen compagnie des autres nobles du même âge, sous le regardde leurs parents, à une table particulière et plus sobre.C’est là que mangeait Britannicus. Comme un serviteur deconfiance faisait, en les goûtant, l’épreuve de ses platset de ses boissons, on ne voulut pas rompre avec la coutume nirévéler le crime par une double mort. Voici donc la rusequ’on imagina. Un breuvage, inoffensif encore, mais brûlant, futservi à Britannicus, après qu’on y eutgoûté. Quand il l’eut repoussé à cause de sachaleur, on versa avec de l’eau froide un poison, qui serépandit dans tous ses membres, si bien qu’il lui enleva enmême temps la voix et le souffle. Affolement dans le cercle desconvives ; fuite éperdue des non-politiques ; mais ceux dontl’intelligence était plus profonde demeurèrent sansbouger, et regardèrent Néron. Lui, restantaccoudé, et comme s’il ignorait tout, dit qu’il n’y avait rienlà que de coutumier, vu le haut mal dont Britannicusétait atteint depuis sa prime enfance : la vue et les sens luireviendraient insensiblement. Mais le visage d’Agrippinerefléta, en dépit de ses efforts, un tel effroi et unetelle consternation que, de toute évidence, elle étaitaussi bien hors de cause que la sœur de Britannicus, Octavie ; eneffet, elle comprenait qu’on lui arrachait, à elle, sonsuprême appui, et que c’était un essai de parricide.Octavie aussi, malgré l’inexpérience de son âge,avait appris à refouler douleur, affection et tout sentiment.Ainsi, après un bref silence, le festin reprit sa gaieté. OBJECTIF PÉDAGOGIQUE PRINCIPAL: Transdisciplinarité, intertextualité et utilisation des« trois grammaires ». Il s’agissait de montrer comment on pouvait exploiter, même enclasse de cinquième, à partir de compétencesissues de l’école primaire (écriture manuscrite etapproche de la littérature en réseaux) un extrait d’unhistorien réputé difficile d’accès. Dans ce passage, on devait souligner d’abord la forte intensitédramatique de la situation, pour ensuite tisser des liens avecl’histoire romaine, l’histoire de France et le français. Enoutre, l’étude du fonctionnement de la langue latine devaits’appuyer sur une approche similaire à celle qui estutilisée au cycle central du collège pour la languefrançaise. DESCRIPTION DÉTAILLÉE : 1. Donner à voir l’intensité dramatique. Préparerl’élève à l’approche discursive du passage. La séance portait sur la lecture de la traduction du textelatin, distribuée en même temps que le texte original surlequel un travail spécifique de calligraphie étaitproposé. De cette manière les élèvess’appropriaient, par le biais de leur propre geste graphique, un textetrès ancien, retrouvaient à ce niveau de leurscolarité le souci de l’écriture manuscritesoignée (discours du ministre Jack Lang en date du 23 janvier2002 : pourquoi faut-il à nouveau valoriser l’écrituremanuscrite à l’école ?) et se représentaient peuà peu le cadre complexe de l’assassinat. Le professeur devaitattirer leur attention sur le fait qu’il s’agissait, mêmeà bientôt vingt siècles de distance,  dejeunes adolescents placés au centre d’une mise en scènetrès composée. 2. Contextualiser le passage dans l’histoire romaine. Faire le lienavec l’affaire des poisons à laquelle Jean Racine futmêlé. Cette séance était consacrée à nouveauà la compréhension du passage, mais dans le cadreélargi de la dynastie julio-claudienne. Les élèvesavaient à représenter les liens de parenté quiservent de toile de fond depuis l’assassinat et la difficile successionde Jules César. À ce propos, en choisissant quelquesjalons grâce aux récits des historiens latins, leprofesseur montrait que la ruse, et l’empoisonnement en particulier,apparaissent dans d’autres textes. Les élèves avaientà mémoriser les noms des douze Césars  età connaître les encadrements chronologiques des troispremières dynasties. Enfin, une actualisation de la pratiqueimpériale du népotisme était effectuée parun rapprochement avec les usages politiques de la Corse. Laprésentation du déroulement chronologique de l’affairedes poisons montrait la permanence d’une face sombre de la politique. 3. Donner à voir les ruses mises en scène. Grammaire dediscours. Il s’agissait d’amener les élèves àinterpréter le texte à partir d’indices textuelsrepérés sous l’angle de la grammaire de discours. Ainsi le professeur a mis en évidence les occurrences nombreusesde la voix passive impersonnelle qui donnaient l’impression quel’historien était absent d’un récit qui sedéroulait de lui-même. Mais, dans le même temps, leprofesseur montrait que ce même historien décrivait lascène, expliquait un usage et donnait son point de vue. Le texteétait ainsi irréductible à une pure narration. Desorte que les élèves pouvaient interpréter letexte comme la mise en scène de nombreuses ruses : celle del’eau froide, celle de l’impassibilité feinte du prince, celledes courtisans habiles, et celle, dévoilée, qui se lisaitsur le visage d’Agrippine. La séance s’achevait par d’autreslectures qui présentaient le courtisan sous les traits d’unhypocrite (Joachim du Bellay, Jean de la Fontaine). C’était lemoyen de faire le lien avec la séance suivante. 4. Un lien intertextuel majeur : la tragédie de Jean Racine.Grammaire de texte : les liens interphrastiques dans le texte latin. Donner à comprendre la profondeur du regard de Tacitec’était aussi montrer l’utilisation que Jean Racine a faite dela scène. Le professeur établissait ainsi leparallèle entre le texte latin et la très grandeparenté qui existe entre la traduction et quelques vers durécit de Burrhus à la scène 5 de l’acte V de latragédie. C’était l’occasion de relever ce qu’autorisaitla bienséance classique (le discours rapporté) et cequ’elle interdisait (la mise en scène du crimeprécisément). D’une manière plusdétaillée, on attirait l’attention del’élève sur la précision voulue par l’historienlatin dans la construction de la scène en relevant lesconnecteurs temporels qui construisent la narration et lescoordinations logiques qui dirigent le regard du lecteur. 5. Des traits de la civilisation romaine et de la langue latineà travers des repérages lexicaux. Les élèves ont été habitués dans lesséquences précédentes à mesurerl’écart entre deux significations produites par le texte. D’unepart, grâce à la mise en place du réseauintertextuel fondé sur le thème de la ruse, ils ontacquis la certitude que des invariants sont repérables dans lescomportements politiques des êtres humains, tels qu’ils peuventse lire dans des textes d’époques différentes. Mais,d’autre part, ils ont pu constater les caractères originaux dutexte de l’historien latin. C’était précisémentl’objet de cette séance, de développer quelques pointsspécifiques de la morphologie latine (les marques des fonctionsdans la phrase) et de la perception d’un au-delà àl’œuvre dans la vie publique et privée (comitialis morbus). Denouveaux rapprochements avec les usages propres de la Républiquepouvaient alors être effectués. ANALYSE  DE LA MISE ENŒUVRE :     L’actuel projet s’orientait vers une succession de cinq séances.Il était cependant envisagé dans un cadrepédagogique souple dans la mesure où les travauxd’écriture (texte latin, tableau généalogique)étaient longs à effectuer et nécessitaient unmatériel spécifique. En outre les lienstransdiciplinaires étaient suffisamment riches pour que dessituations de lecture à voix haute (élèves etprofesseurs) occupent de larges parties dans une séance. Enfinla nécessité d’entrecroiser avec d’autresséquences les activités de recherche sur les outils de lalangue pouvaient amener à modifier l’ordre chronologique desséances de ce projet. De fait, il s’agit d’une première étape d’un travailpédagogique qui vise le long terme. En effet, en ce qui concernel’usage régulier de l’écriture manuscrite cursive,lisible et présentant quelques aspects esthétiquesmême modestes, le professeur a été confrontéà des usages de l’écrit qui débordent largement leseul enseignement du latin. La possibilité de faireréécrire de courts poèmes en français, enlien avec le latin, de courts textes latins issus du manuel en usagedans la classe, et de faire noter de façon plus soignéequ’à l’ordinaire les citations proposées dans le cadre dulatine loquimur, devra être l’objet d’une pratiquerégulière au cours de la deuxième année. En outre, le travail sur les outils de la langue latine, surtoutlorsqu’il s’agit de textes présentés sans paratexteparticulier, ne peut occuper de longues parties des séances,quoiqu’en français les instructions de 2003 précisentqu’il faut redonner à l’étude de la grammaire une placepouvant aller jusqu’à des séances entières.S’agissant du latin, la construction du sens à partir de textesauthentiques a semblé pouvoir s’effectuer par le biais d’unva-et-vient constant entre des repérages lexicaux etsyntaxiques, sous la forme d’hypothèses de traduction, et despropositions d’interprétation qui utilisaient l’archétypede la ruse. Comme dans le domaine de l’écriture, c’est leprincipe de la répétition et de larégularité qui doit être retenu. Enfin, il est apparu que la ruse intervient trèsfréquemment – est-ce un hasard ? – dès que les historienslatins se penchent sur certains épisodes politiques qu’ilsjugent majeurs. Ainsi peut-on prévoir de travaillerl’année prochaine sur des réseaux intertextuels qui sesont appuyés sur cette même hypothèse.L’épisode de la sécession de la plèbe,utilisé par Jean de La Fontaine, est ici particulièrementreprésentatif. L’ambition de ce projet d’action innovante reste de s’appuyer en amontsur la formation effectuée par l’école primaire,particulièrement dans sa façon d’aborder lalittérature et l’enseignement du fonctionnement de la languefrançaise, pour valoriser l’apprentissage de la langue et de lacivilisation latine et pour réduire, autant qu’il est possible,le hiatus entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire. 

     

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